Oleh : Abdul Manan Sihombing, MA (Dosen Bahasa Arab FIBA)
The proficiency in a foreign language, especially speaking and writing is one of someone’s needs for it will ease his/her activities, which are being run. Since the need of someone for the language will differ from one to the others, it will also call for different teaching subjects and methods. The language teaching in Indonesia, especially at IAIN Imam Bonjol, has passed a long tough journey. Even the fact so, It does not mean that the teaching can significantly raise student’s level because the curriculum has no strong fundamentals. Meanwhile, successful learning and teaching process need a stable curriculum. This paper discusses weak sides of Arabic teaching in IAIN Imam Bonjol by focusing on the goals of teaching and the subjects.أ- مقدمة
إنّ اللغة وسيلة من وسائل الإنسان يتفوّق بها على الكائنات الأخرى ويسيطر بها على الآخرين. يستطيع كذلك أن يحصل على مستوى رفيع في مجتمع يعيش فيه، ما إذا كان لسانه ينطلق وتميل إليه نفوس سامعيه ويقتنع عقولهم بما يلقيه من بيانات ساحرة. وتزيد هذه المنزلة عالية بإجادته إحدى اللغات الأجنبيّة فضلا عن لغته الأمّ. كلّما أجاد أكثر منها كلّما زاد عليه التقدير. ومن ثمّ، قد بذل كثير من الناس جهده وفكره على تعلّم لغة من اللغات الأجنبيّة الحيّة حتى تصبح حاجة من حوائج ينبغي استيفاؤها. فهذه الظاهرة تدفع إلى بناء مؤسّسات أو معاهد تدرس فيها هذه اللغات.
إن التعبير باللغة أو اللغات الأجنبيّة حاجة من حوائج شخص ما، فأوجه احتياجه إليها تختلف عن غيره وفق طلباته ومواقفه، دينيّا كان أو مهنيّا أو اجتماعيا. وكذلك الطريقة إلى اكتسابها واستخدامها في جهة أخرى تختلف أيضا، متماشية مع الحاجة أو الغرض الذي له آثار واضحة أثناء عمليّة التعلم والتعليم. فينبغي للمؤسسة أو المعاهد التعليمية أن تنظر هذه النقط واضحة لتتمكّن من استيفاء هذه الحاجة ويكون التعليم له مناسبته بواقع الحياة وله ارتباطه كذلك بميادين المهن "link and match". وأوضح المثال لهذه الظاهرة، اللغة الإنجليزية، وهي إحدى اللغات التي كان استخدامها أوسع انتشارا في العالم، تدرّس في وطننا إندونيسيا في المدارس الرسمية أو المعاهد في شكل دورات، لمختلف الطبقات من الأعمار والمصالح باستراتيجيات وطرق تدريس متنوّعة. فهناك درسها للأطفال قبل التحاقهم بالمدرسة ودرسها للشباب وأصحاب الحرف الخاصّة وغيرهم ممّا يؤدّي في النهاية- كما شاهدنا في التلفاز- إلى سيطرة تامّة على هذه اللغة رغم فقدان الأستاذ من صاحب اللغة.
ب- نبذة تاريخيّة عن برنامج تعليم اللغات
في وطننا إندونيسيا، لا يكون تعلّم اللغات الأجنبيّة وليد اليوم. فقد وجدت المعاهد تنتشر في أنحاء البلاد تعلّم اللغة الإنجليزية والفرنسيّة والألمانيّة واليابانيّة حتى العربيّة. وأكثر من تعلّم تلك اللغات من طلاّب تمكّن من استخدامها شفاهة وكتابة على سبيل لا بأس به – إن لم نقل على سبيل ممتاز- إلاّ من تعلّم اللغة التي يأتي ذكرها في الآخر. فقد شاهد الزمان أنّ من حاول أن يجيدها كأنّه قد حصل على قدر من المهارات لا يجاوز حدّ الكفاءة المطلوبة. ومن ثمّ نتساءل : ما المرض الّذي أصاب تلك المعاهد التي تعلّمها وطلابها كما حدث في جامعتنا إمام بنجول المحبوبة- حتى عجزوا عن نيل ما حصلت عليه أنظارها من إنجازات ؟ لإتيان إجابة يقتنع بها جميع الأطراف ليس سهلا ميسّرا بوجود العوامل التي تؤثّر بعضها في بعض.
في هذه المقالة نحاول أن نركّز الكلام على مشاكل تواجهها جامعتنا إمام بنجول الإسلاميّة الحكوميّة بشيء من التفاصيل راجين من صاحبي القرار أن يأخذوا هذه الأفكار في عين الاعتبار ويقوموا بما ينبغي قيامه من إصلاح النظام والتنظيم وغيره.
كما هو المعهود أنّ جامعتنا قد قطعتْ باللغة العربيّة مسافة طويلة منذ أن شعرتْ بحاجة ماسّة إلى تأهيل أبنائها لهذه اللغة فأرسلت بعض خبرائها إلى مدينة مالنج ، إحدى المناطق في جاوة الشرقيّة لإجراء الدراسة، ما إذا كان البرنامج يتمكّن من تطبيقه في إمام بنجول، علما بأنّ البرنامج هناك يوصف ناجحا في تحويل ألسنة طلاّبها من الرطانة إلى العربيّة التي لا تبلغ هذه الدرجة أيّ جامعة من الجامعات الموجودة في إندونيسيا حتى الآن، شرقا وغربا. من أجل نجاح هذا البرنامج هناك، اجتذبتْ جامعة إمام بنجول أن تحتذي حذوها واتّبعتْ كلّ خطواتها بدون أيّ انحراف أو تحريف. فحدث ما حدث بالبرنامج فأصبحتْ اللغة العربيّة لا تموت فيها ولا تحيا بل أسوأ من ذلك، تتحمّل اللجنة (تغير اسم اللجنة حاليا بمركز اللغات) والأساتذة الذين شاركوها انتقادات لاذعة من طرفي من قد استغرقوا في تشاؤم عميق ومن لا يحبّون اللغة العربيّة سائدا وسيّدا على جميع المواّد الدراسيّة.
في الحقيقة، كان برنامج تعليم اللغة العربيّة في مالنج يهتدي إلى مدرسة الجيش الأمريكيّ في تعليم اللغات الأجنبيّة في عهد الحرب العالميّة الثانيّة. حينئذٍ، اقتضتْ ظروف الجيش الأمريكيّ أن تقوم بعمليّة تعليم مكثّف لعدّة لغات في آنٍ واحد لعدد هائل من الأفراد وفي أقلّ وقت ممكن فيما يتراوح بين ستّة إلى تسعة أشهر. وهذا التعليم كان أكبر تجربة في التاريخ في مجال تعليم اللغات لغير الناطقين بها حيث بلغ عدد الدارسين خمسة عشر ألفا (15000) انتظموا في وقت واحد في 427 فصلا دراسيّا وعدد اللغات المطلوب تعلّمها سبع عشرة لغة (17)، والغاية الأولى من التعلّم هي تمكّن الدارس من التحدّث باللغة اليوميّة بطلاقة ونطق أقرب ما يكون إلى نطق المواطنين. كانوا يتعلّمون 15 ساعة في الأسبوع في أيدي الخبراء وأصحاب اللغة(حمادة إبراهيم، 1987،ص: 61). فنتيجة هذا المشروع كانتْ رائعة مدهشة بحيث جعلتْ الناس يتساءلون: لماذا لا تطبق هذه الطريقة في زمن السلم أيضا ؟
بالنظر إلى النجاح الذي حقّقه الجيش الأمريكي في تعليم اللغات الأجنبيّة، تريد الدول الأوروبيّة أن تجدّده على تعليم اللغة الإنجليزيّة على أعداد ضبّاطهم الذين كانوا يقومون بوظائفهم مع استعمال لغة أخرى ويلتحقون في النهاية بقوّات الحلفاء التي كانت تتحدّث باللغة الإنجليزيّة. فدخل برنامج تعلّم اللغات الأمريكيّ إلى أوروبا عن طريق حلف شمال الأطلنطيّ. وفي عام 1951 شهدتْ باريس ثورة هائلة في مجال التعليم للغة الإنجليزيّة (المرجع نفسه، ص : 74). رغم اقتداء مشروع باريس في طريقة أمريكا إلاّ أنّه فشل إلى حدّ ما.
ويرجع الفشل إلى أسباب تاليّة:
1- لم تكن مسألة تعليم اللغة الجديدة مسألة حياة أو موت بالنسبة للعسكريّين.
2- لم تكن غالبيّة الضبّاط يعيشون داخل معسكرات كما كانت الحال بالنسبة لأفراد الجيش الأمريكيّ.
3- والأخير، لم يحتفظ مشروع حلف شمال الأطلنطيّ بالكثافة التي كانتْ سمة المشروع الأمريكيّ ولا بالمادّة التي استغرقتها الدورة الأمريكيّة التي بلغتْ تسعة أشهر. (المرجع نفسه ، ص: 75).
ج- المآخذ على برنامج العربيّة في جامعتنا
حدّد بعض العلماء أنّ التعلّم هو تغيّر سلوك فرد من حال إلى حال أخرى أحسن ممّا قبل نتيجة التعليم . وعرّفه الدكتور رشدي طعيمة أنّه عمليّة إعادة بناء الخبرة Restructuring التي يكتسب المتعلّم بوساطتها المعرفة والمهارات والاتّجاهات والقيم...إنّه بعبارة أخرى مجموع الأساليب التي يتمّ بواسطتها تنظيم عناصر البيئة المحيطة بالمتعلّم بكلّ ما تتّسع له كلمة البيئة من معانٍ من أجل إكسابه خبرات تربويّة معيّنة (رشدي طعيمة، 2000 : ص 27) . إنّ التعليم أو التعلّم الناجح لا يتمّ إلاّ بالمنهج الذي يسير عليه، وهو الذي يوجّه سيره. فمفهوم المنهج أوسع من مجرّد نقل الخبرات أو المعرفة من المعلّم إلى المتعلّم.
قبل أن بدأتْ الجامعة هذا البرنامج ينبغي لها أن تهتمّ أوّلا بالمنهج الذي هو محور النجاح كما حقّقتْه جامعة مالنج ثمّ يأتي النجاح ثانيا، ليس العكس. تعالوا أن ننظر المنهج بكلّ عناصره ثمّ نتساءل هل برنامج قد سار على منهج سليم أو لا، ثمّ نحاول على مقارنته بما سارتْ عليه جامعة مالنج.
إنّ المنهج بعبارة ساذجة هو خطّة تعليميّة تعمل على تزويد الدارسين بمجموعة من المعلومات والخبرات والمفاهيم وهو بكونه خطّة، له عناصره كالآتية: وهي الأهداف والمحتوى وعمليّة التعلّم والتعليم (الطريقة) والتقويم .
ارتبطتْ كلّ هذه العناصر بعضها بعضا حيث يؤثّر عنصر عنصرا آخر ويتأثّر به. فعلى الجامعة أن تشغّل البرنامج ابتداءً من العنصر الأوّل ثمّ الثاني ثمّ ما يلي. ففي هذه المقالة المتواضعة لا يمكن إطالة الكلام في هذه النقط الأربع بالدقيق، إنّما نركّز فيما هو أشدّ ضرورة لنا.
د - الأهداف
إنّ الهدف هو إيصال ما يقصد إليه، وذلك بصياغة تصف التغيّر المطلوب لدى المتعلّم صياغة تبيّن ما الذي سيكون عليه المتعلّم حين يكون قد أتمّ خبرة التعلّم بنجاح. لا يعني هذا أنّ الأهداف تنبع من جهة صاحب القرار أو كبار الجامعة بدون الأخذ في عين الاعتبار جهات تشترك في تحقيق الأهداف مثل الدارسين. نحن نرى أنّ الجامعة ترجو من الدارسين تجاه اللغة العربيّة أكثر ممّا كانوا في حاجة إليه. تصرّ الجامعة على إخراجهم بعد تعلّم اللغة العربيّة لمدّة ثمانية أشهر (هذا باعتبار الفصل الدراسي يعمل فعّالا لا يزيد من أربعة أشهر ) قادرين على المهارات الأربع رغم أنّهم عمون في العربيّة قبل التحاقهم بالجامعة. بالإضافة إلى ذلك، كلّ يعرف أنّ مدخلات الجامعة inputs يعني الدارسين الذين التحقوا بها، أكثرهم هؤلآء الذين فشلوا، سواء كان الفشل في دخول الجامعات العامّة الحكوميّة أو الأهليّة. صحيح، أنّ الجامعة قد أجرتْ امتحان القبول للطلاب الجدد، إلاّ أنّه -على ما ظهر- لا يستهدف إلى تصفية من هم جديرون من الطلاب بمتابعة المحاضرات التي قد تكون تطلب منهم مراجعة المعلومات في مراجع مكتوبة بالعربيّة. شتّان ما بين الجيش الأمريكيّ وطلاّبنا الجدد حيث إنّ أفراد الجيش الأمريكيّ الذين اشتركوا في البرنامج اختير منهم أذكياء. لا نقصد في هذا الإطار أننا ندين المدخلات من الطلاب، إلا أننا نطلب من جميع الأطراف ألاّ يصرّوا على الطلب من مدرسي اللغة العربية أحسن النتيجة بأقلّ ما ينفق إلي سبيل ذلك من الجهد ورأس المال.
على صعيد آخر، قبل أن تنصب الأهداف، كانت الجامعة وضعتْ وراءها الجهات الثلاث أى حاجة المجتمع والطلاّب والإمكانيات المتاحة مع أنّ التربويّين أكّدوا أهمّية اشتقاق الأهداف من مصادر منها: المجتمع المحلّي أي من ناحية احتياجهم إلى العربيّة، وسيكولوجيّة الطلاّب من حيث دوافعهم، وحاجاتهم إلى العربيّة ومستوياتهم فيها (اقرأ: رشدي أحمد طعيمة و محمّد السيّد مناع، 2000 : ص 56 - 57) وكذلك الإمكانيّات المتاحة مثل الأساتذة الذين لهم كفاءة لغويّة تغطّي المهارات الأربع.
هـ- المحتوى
بعد نصب الأهداف ولتحقيقها، تأتي مرحلة ثانية وهي مرحلة اختيار الخبرات التربوية. وهذه الخبرات تسمى محتوى وهو عادة يكون على شكل كتاب الدرس جاهزا. في البداية أنّ الجامعة كانتْ تهدف بالبرنامج إلى تمكين الطلاّب من استخدام اللغة كلاما أكثر من استخدامها فهما وكتابة ولذلك اختارتْ كتاب العربيّة للناشئين مادّة للدرس. كما بيّنّا سابقا أنّ أهداف البرنامج كانتْ تخالف ما هو في حاجة الطلاّب إليه. فأصبح الفصل عند سير الدرس ينقسم إلى فريقين: فريق يمثّل مصلحة الجامعة وكتاب الدرس، وفريق يمثّل حاجة الطلاّب والأساتذة. فريق في وادٍ، وفريق في آخر. إذا كانتْ الجامعة تلتزم ببرنامجها فيجب عليها إعداد الأساتذة من أبناء اللغة ليدربوا مهارة الكلام على المدرسين أولا ثم الطلاب ثانيا وكذلك توفير التسهيلات اللازمة كما قامتْ به مدرسة الجيش الأمريكيّ وتحديد عدد الدارسين في الفصل، بألاّ يزيد من عشرين طالبا مثلا. بالصراحة أنّ ما أصابنا من سوء تعليم العربيّة في إندونيسيا عموما، وخصوصا في جامعة إمام بنجول من أجل أمرين: أوّلا نقصان الكتب التي تحتوي على خبرات تناسب حوائجنا وبيئتنا حتى لا تكون الموادّ الدراسيّة غير واقعيّة. ففي الوقت الراهن حاول مركز تعليم اللغات أن يقسم الطلاب إلى ثلاثة مستويات من متقدمين ومتوسطين ومبتدئين ليسهل على المدرسين تعليم هؤلاء الطلاب الذين تختلف أهداف تعليمهم وخلفياتهم التعليمية. فأهداف التعليم للمتقدمين القدرة على استخدام اللغة للتواصل الدولي. إلا أن الكتاب الذي يعتمد عليه يحتوي على النصوص المقروءة أكثر مما يقدم من المهارات الأخرى مثل مهارة الكلام والكتابة. وأما مستوى المتوسطين فيهدف تعليمهم إلى القدرة على الكلام وفهم المقروء. والكتاب الذي يستعمل، يزدهر بالحوار ويخلو من ريح النصوص التي تتناسب مع الهدفين اللذين يراد تحقيقهما. لنكون على بصيرة نأخذكم إلى النظر إلى اقتباس من ذلك الكتاب:
"كان الإنسان قديما يسافر من بلد إلى بلد ماشيا على الأقدام أو راكبا على ظهور الحيوانات. وكانت الرحلة تأخذ وقتا طويلا ويجد الإنسان فيها تعبا كثيرا. أما في الوقت الحاضر فقد تقدمت وسائل السفرَ؛ فهناك وسائل برية كالسيارات والقطارات، ووسائل بحرية كالسفن، ووسائل جوية كالطائرات، وأصبحت الرحلة تأخذ وقتا قصيرا ويجد الإنسان فيها متعة وراحة". (ص: 84)
لو رمقنا النظر إلى الكتاب كله، لوجدنا فيه نصوصا عامة لا تساعد الطلاب على فهم الكتب الدينية مع أن الهدف لهذا المستوى هو فهم المقروء من الكتب الدينية أو التراثية. وجدت النصوص القرائية قصيرة لا يبلغ طولها أكثر من نصف الصفحة ويتكون من أنشطة يومية. مضمون الكتاب مثل هذا إنما هو يصلح للتواصل الدولي لا لقصد فهم الدين بواسطة الكتب العربية. بالإضافة إلى ذلك لا نعرف أي قالب من القوالب أو قاعدة من القواعد يراد تعليمها، رغم أن في بداية الدرس يذكر قالب معين. ففي المثال الذي قد مر ذكره وجدنا الاهتمام بتعليم "الحال"، وهو موجود في النص فقط دون التدريبات. سوي أسئلة للاستيعاب وجدت تدريبات لكلمات مضادة وجمع التكسير ثم ينتهي الدرس. ومن الأسف الشديد يبرمج الكتاب أن يدرس للفصل الأول قبل القيام بامتحان نصف الدور فقط. وأما بعد الامتحان والفصل الثاني فالله أعلم بما سيكون منه. وأما آخر المستوى فيركز تعليمهم أن يزودهم مهارة الكلام فحسب. الكتاب الذي يلجأ إليه المدرسون لتحقيق هذا الهدف يوصف مقبولا إلى حدٍ ما، وهو العربية للناشئين تم إعداده للمبتدئين.
وثانيا الأساتذة الأكفاء الذين لهم ألسنة طلقة في تعبير ما يدور في صدورهم بعبارة صحيحة رائعة، شفاهة وكتابة. نجاح الكتاب يرتبط بكفاءة المدرسين. فمنهم من تدرب –بعدد قليل- وتعود على استخدام اللغة العربية شفاهة ومنهم من تعود على تعليم اللغة العربية صرفا ونحوا حتى لكأن اللغة العربية هي القاعدة النحوية والصرفية. ويرجع السبب بذلك عجز جميعهم عن خلق البيئة اللغوية المناسبة لتترعرع العربية وتصبح شابا قويا. استخدام اللغة المعينة في حياتنا اليومية يرتبط أساسا بسيكولوجي الذين يتكلمون بهذه اللغة. كلما استخدمها المدرسون بقدر كبير كلما زادت شعور الرضى بها وأصبحت عادة لغوية جديدة وأصبحوا مزدوجي اللغة. شعور الحياء من المدرسين وصعوبة تغيير العادة اللغوية أثناء معاملتهم تجعل اللغة العربية مستغربة في دولة غير إسلامية. وجدير بالذكر أن الطلاب يتكلمون العربية بطريقة سماعهم من حولهم ثم يحاكون. فموقف المدرس في هذه الحالة مهمة جدا لتعليم الطلاب بطريقة غير مباشرة.
Selengkapnya...
